Profesor: Esp.Irene del Carmen González
Ciclo lectivo: 2022
TRABAJO DE INDAGACIÓN: PLAN DE ESTUDIOS
Acerca de nuestra universidad…
Según la página oficial http://www.unp.edu.ar/ las primeras iniciativas educativas fueron de un grupo de vecinos de Comodoro Rivadavia que dieron lugar a la Universidad Popular de la Patagonia, de acción privada y gratuita y que funcionó desde 1943 hasta 1950 orientándose a la enseñanza del nivel medio técnica y de especialización y realizando investigaciones y divulgación en temas patagónicos.
En mayo de 1959 Comodoro Rivadavia puso en marcha al Instituto Universitario de la Patagonia para frenar el éxodo de los jóvenes a otras zonas del país, este instituto funcionó hasta 1961, año en que se transformó en la Universidad de la Patagonia San Juan Bosco, siendo reconocida como tal por el Poder Ejecutivo Nacional, por el decreto 2.850 del 18 de abril de 1963. El carácter de la Universidad de la Patagonia San Juan Bosco fue privado y confesional, dado que surgía del entorno de la congregación salesiana, utilizando la infraestructura del Colegio Salesiano Deán Funes. Se organizó en dos Escuelas: una de Ciencias, con carreras de Geología, Bioquímica, Farmacia y las Ingenierías, y otra de Humanidades, con carreras de Letras, Historia y Geografía.
En la etapa fundacional de la U.N.P.S.J.B., según la historiadora B. Baeza la preocupación central fue la consolidación de la institución universitaria como un nexo entre la sociedad y el desarrollo regional, tanto desde la oferta académica como de los proyectos de investigación. Esta idea básica de ver la Universidad como agente de Desarrollo requiere de diversas articulaciones, principalmente de la vinculación con los factores productivos y sociales, de allí que las transformaciones que pueda producir sobre la sociedad no sólo dependen de plantear un buen proyecto académico.
Desde sus inicios, según Gabriel Carrizo, la Universidad de la Patagonia consideró fundamental el cultivo de las asignaturas humanísticas para que sus egresados, que debían desenvolverse en plena era tecnológica, estuvieran dotados de una concepción universal y espiritual que les permitieran ajustar las conquistas científicas, que representan un caudal positivo y permanente del saber, a los principios generales que deben regir la inteligencia, el sentimiento y la acción de los hombres.
Según la CONEAU, la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHCS) en un informe de evaluación externa realizado en el año 1998 realiza un análisis de aspectos positivos y problemáticos de cada uno de ellos, señala la falta coordinación institucional y la subsistencia de problemas regionales y departamentales que hacen difícil su gestión. Lo que la CONEAU busca según su informe es la formulación y fijación de estrategias para el mejoramiento de la calidad respetando la autonomía de la institución. La información que aporta su documento es valiosísima porque recupera distintas voces de actores educativos y expone problemáticas que al día de hoy siguen sin resolverse, sobre todo lo que tiene que ver con el Profesorado en Historia, análisis que no puede realizarse sin considerar el contexto que le da sentido.
En 1998 la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, poseía diecinueve carreras de grado y pregrado en tres sedes regionales. Tal diversidad de estudios y las distancias entre las sedes dificultaron la coordinación y gestión académica. Para la CONEAU, la oferta académica generó superposición de carreras existentes y/o acuerdos políticos que no siempre tuvieron relación con las necesidades del medio. De hecho, “no se hicieron estudios de necesidad ni análisis del mercado de trabajo cuando se pusieron en funcionamiento los planes” (Pág. 178).
Los planes de estudio de la Facultad se encuentran en proceso de revisión. Según el Informe de Actualización del Decanato, redactado en noviembre de 1998 y que pone al día la información contenida en el Informe de Autoevaluación de 1996, esta decisión obedece a varios motivos:
1. Adecuación a la Ley de Educación Superior;
2. Ajuste a pautas establecidas para estudios de grado, presenciales y a distancia;
3. Falta de unificación de diseños curriculares de distintas sedes para la misma carrera;
4. Necesidad de ordenamiento académico-administrativo de los expedientes.
La década del 90 fue importante para las propuestas de grado porque expuso la necesidad de modificación curricular de las distintas carreras de la facultad, y la del Profesorado en Historia (Res. M. C y E. 2189/94). Como lo recupera Baeza B. en la voz de J Luis Nieto, se buscó de reconocer, por un lado, la “imagen de isla” que se tiene de la Universidad desde el resto de la sociedad, y, por otro lado, los esfuerzos que la Universidad debe realizar en cuanto a definir la identidad del futuro profesional y las demandas que tiene el medio en el cual se encuentra inserta. Esto implica concebir “...la Universidad como espacio social posible y como espacio global...” sobre el cual inciden las cuestiones del contexto político y económico (Pág. 33).
Una perspectiva sobre los planes de estudio de la FHCS
Para la CONEAU, respecto a los planes de estudios de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales señala distintas ausencias y necesidades de cambio a considerar.
a) Falta de planificación en la oferta académica: si bien la Facultad es el resultado histórico de carreras preexistentes, no se percibe un proyecto de futuro que especifique las prioridades formativas ni un análisis realista de los recursos académicos y económicos. La oferta académica parece estar sobredimensionada respecto de las posibilidades reales, no sólo en términos de recursos sino también de gestión. No cabe duda de que gestionar el funcionamiento de diecinueve planes diferentes en tres sedes, sobrepasa la capacidad académica y administrativa de cualquier institución.
b) Falta de definición de los objetivos regionales: en la mayoría de los planes no existe una definición operativa acerca del modo en que la estructura curricular, la organización de la docencia y el perfil de los egresados se compaginan con los objetivos de desarrollo regional. Si bien se trata de un tema controvertido, puesto que una universidad nacional no debe actuar con una perspectiva estrechamente localista, también es cierto que debe conformar su identidad académica en relación con el medio específico que la rodea.
c) Se destaca la necesidad de la articulación de la docencia en torno a objetivos, contenidos y estrategias de aprendizaje que tengan relevancia en la formación de graduados para la región.
d) Escasa interdisciplinariedad: el grueso de las asignaturas y/o áreas que conforman los planes de estudio pertenecen al propio Departamento y, en el mejor de los casos, están dentro de la jurisdicción académica de la Facultad. Los intentos de unificación a través del Curso Básico Común o el Módulo en Ciencias Sociales no resultan suficientes teniendo en cuenta que en la actualidad las fronteras entre las disciplinas son cada vez menos nítidas.
e) La apertura a otros conocimientos, aprovechando la oferta académica existente en la UNPSJB, permitiría un mejor diseño de los planes de estudio y facilitaría la estructuración de especialidades diferentes dentro de cada carrera. En buena parte, los planes pecan de excesiva generalidad, lo cual no favorece la inserción laboral de los graduados.
g) Falta de flexibilidad, escasa optatividad: aunque el grado de flexibilidad es variable en los distintos planes, los alumnos tienen pocas opciones para conformar un itinerario distinto al previsto en el mapa curricular. Si bien no se discute que en toda carrera debe existir un núcleo de formación básica, representado por las disciplinas troncales, también es necesario que existan espacios de apertura y libre elección. El margen para cursar asignaturas optativas es mínimo o nulo, lo cual refuerza la falta de una perspectiva interdisciplinar.
h) Indefinición de las actividades prácticas: si bien la mayor parte de las carreras prevé alguna forma de actividad práctica, no existe una clara articulación con los contenidos teóricos ni con la preparación para la investigación.
El Plan de estudios del profesorado universitario en Historia
El plan de estudios disponible para analizar en esta oportunidad fue el trabajo de una comisión constituida por la resolución del Consejo Académico Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales No 367/98 y propone la modificación del plan 2189/94. Este corresponde a la carrera del Profesorado en Historia, vigente desde el año 1999.
En su fundamentación plantea que la Universidad Nacional de la Patagonia tiene el objetivo principal de formar recursos humanos paralelamente a las acciones de investigación y extensión, lo que se corresponde con la Ordenanza del Consejo Superior N° 145 referida al régimen de carrera académica en la cual se especifica que las funciones y obligaciones de los docentes incluyen la docencia, la investigación, la formación extensión y gestión institucional.
Entendemos que el plan de estudios es parte de un proceso amplio, que forma parte de mecanismos de negociación e imposición social, según Alicia de Alba el currículum es “la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía”. El plan de estudios como síntesis y propuesta es producto de su época, de cada momento histórico, pero también está sujeto a transformaciones y reformulaciones según los distintos actores políticas e intereses del momento, como sostiene A. De Alba “el curriculum es, entonces, una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder”. Desde la historia del nacimiento de nuestra universidad observamos como en las distintas etapas de su propuesta, se ha firmado los distintos convenios de unificación y organización, luego en su etapa normalizadora (1983-1985) se amplía la estructura organizacional de la U.N.P.S.J.B, como propuesta básica se plantea una oferta académica ligada a la explotación económica de las subregiones donde se crean las nuevas sedes universitarias. La etapa de consolidación, según B. Baeza se buscan alternativas para los nuevos desafíos que presenta la implementación de un modelo estatal neoliberal y de alternativas de desarrollo centradas en lo local. Desde entonces, la universidad, como otras, sufrió el impacto de las políticas de ajuste y palabras como calidad, eficiencia, evaluación institucional, acreditación, mayor articulación con el proceso productivo van a buscar direccionar la propuesta universitaria.
El plan de estudios busca guiar la labor educativa, es decir, el accionar de las instituciones escolares, los docentes y los estudiantes de acuerdo con los ideales y valores de una sociedad. No es un documento neutral, sino más bien una herramienta política que expresa innegablemente una orientación ideológica particular en la forma en que ha de entenderse la educación, para qué se ha de educar, qué es importante aprender, cómo se ha de aprender y qué rol deben desempeñar los diferentes actores dentro del sistema educacional.
El profesorado universitario en Historia es una carrera de grado, permanente con una carga total de 3360 horas, porcentaje de carga Horaria del área Ciencias Complementarias: 14 %, Porcentaje de Carga Horaria del área Teórico Metodológico, 11% Porcentaje de Carga Horaria del área Historia Universal, 24% Porcentaje de Carga Horaria del área Historia de América y Argentina 21 %, Porcentaje de Carga Horaria del área Pedagógico Didáctico 30%. Este plan tiene una vigencia de 23 años, expone una fundamentación y el objetivo de formar recursos humanos paralelamente a las acciones de investigación y extensión; que promuevan el desarrollo de la región Patagónica. Se señala “la necesidad de atender la realidad social y cultural de la región” por lo que las líneas de acción de política académica buscan adecuar los Planes de Estudio de los Profesorados y Licenciaturas a los procesos de Transformación Educativa generados a partir de las Leyes Federal de Educación (N°24.195) y de Educación Superior (N°24.521).
Actualmente se encuentran en vigencia otras leyes: la Ley de Educación Nacional 26.206 y se produjeron cambios en la Ley de Educación Superior, por lo que el plan de estudios actual se encuentra plenamente desactualizado en su propuesta y en su articulación con el sistema educativo provincial. Cabe destacar que a nivel jurisdiccional el diseño curricular por ejemplo el Profesorado de Educación Secundaria en Historia fue aprobado en el año 2019 “resultado de un proceso de construcción colectiva con diferentes niveles de concreción: institucional, interinstitucional y jurisdiccional. Es la síntesis de un trabajo que, luego de cumplido un período de implementación (2013 – 2017), brinda respuestas a la permanente interpelación que la realidad educativa demanda y que exige, al identificar cuestiones sustantivas para la reformulación y mejora de la formación inicial”. En el caso universitario el plan de estudios permanece intacto y se sigue planteando el mismo perfil profesional de egresado y objetivos de la carrera en el año 2022:
El profesor en Historia es un profesional capaz de:
-Planificar, conducir y evaluar los procesos de enseñanza aprendizaje en el área de su especialidad.
- Estudiar, analizar críticamente y seleccionar metodologías de enseñanza de la historia adecuada a los distintos ciclos y modalidades de la enseñanza media y superior.
- Propender a que el alumno del nivel medio y superior asuma una reflexión crítica de los sucesos históricos, a la recuperación de su memoria.
- Entender el presente a la luz del análisis de los procesos del pasado, desde lo comparativo, lo analógico, lo igual y lo diferente.
- Planificar, conducir y evaluar los procesos de enseñanza – aprendizaje para la educación formal y no formal, en el área de Historia.
Alcances Profesionales
Se mantienen los alcances de la Resolución del Ministerio de Cultura y Educación N°2189/94.
- Planificar, conducir y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje para la educación formal y no formal, en el área de la Historia.
Objetivos de la Carrera
Conocer y Comprender los procesos históricos fundamentales con especial referencia a la problemática latinoamericana y argentina
Proponer una orientación científica a los estudios históricos en general.
Generar una actitud autocrítica tanto frente a su saber científico como a su práctica pedagógica.
Conocer las metodologías de la enseñanza para favorecer estrategias de aprendizaje que le permitan al alumno la construcción del objeto de conocimiento.
Estimular una actitud crítica hacia las diversas corrientes historiográficas.
Posibilitar una capacidad creativa que le permita recrear y construir conocimientos en el plano científico específico, en la integración interdisciplinaria y en la práctica docente.
Respecto al perfil del egresado y en función de las demandas y necesidades actuales se omite la importancia del trabajo en equipo, por ejemplo en pareja pedagógica en el ciclo básico (con profesor en Geografía), no se hace referencia al compromiso con el derecho a la educación, la inclusión educativa con perspectiva de género, al desarrollo propuestas pedagógicas para la diversidad, se omite la posibilidad de formarse en la implementación de las nuevas tecnologías (si bien hay un seminario “Tecnología Educativa” ésta es optativa), a la construcción de aprendizajes interdisciplinarios para el desarrollo de propuestas integradas (hora de articulación entre asignaturas en jurisdicción provincial), que pueda comprender a la evaluación como proceso, Las capacidades del profesor en historia se circunscriben a procesos procedimentales tales como “planificar, conducir y evaluar” sin hacer mención desde qué enfoque o posicionamiento epistemológico, didáctico-pedagógico se plantea la enseñanza, cuando se hace referencia a las metodologías de enseñanza de la historia, se lee “estudiar, analizar críticamente y seleccionar metodologías de enseñanza de la historia adecuada a los distintos ciclos y modalidades de la enseñanza media y superior” pero en el plan no hay referencias a las características y problemáticas de la enseñanza de la Historia ni a la diversidad que contiene el sistema educativo, en la asignatura psicología evolutiva el desarrollo de contenidos se orienta sólo al estudio de la adolescencia y se excluye el trabajo con adultos o adultos mayores en el futuro campo laboral. Por otra parte, no hay referencias claras sobre las asignaturas que desarrollarían contenidos para la educación no formal quedando a la sujeto a la libertad de cátedra.
En la carrera hay una sola didáctica vinculada específicamente a la enseñanza de la historia, si bien hay una área de formación general que concentra 1020 horas o el se hace referencia a un porcentaje de carga horaria del área Pedagógico Didáctico del 30% (Pedagogía, Psicología Evolutiva, Seminarios de Formación Docente, Metodología y práctica de la enseñanza, Seminario formador de formadores: problemáticas de la educación superior) Didáctica específica de la historia, es la única unidad curricular que podría atender al rol específico y necesidades del profesor de historia, mientras que con las otras cursadas del área general la enseñanza de la historia aparece como un espacio donde el estudiante se ve obligado por sí mismo a sintetizar e integrar la formación disciplinar específica y la formación pedagógica, de construcción de herramientas teóricas y metodológicas para el desempeño en la práctica docente en historia. Esta situación se ve desmejorada con la insuficiente cantidad de espacios orientados a realizar prácticas docentes: sólo en la cátedra Metodología y práctica de la enseñanza se prevén experiencia de enseñanzas en contextos reales o residencias, pero tampoco es un espacio específico para el profesorado de historia (el equipo docente está integrado por una generalista y profesores de distintas carreras). La mirada que subyace a esta organización curricular es que las problemáticas vinculadas a la enseñanza de cualquier disciplina escolar son las mismas. El profesorado de historia comparte 11 espacios con otras carreras (no se si introducción a la geografía es compartida porque la rendí libre, sino serian 10), la mayoría de los espacios compartidos son del área formación general (1020 horas) vinculado a la formación pedagógico, didáctica y de prácticas/residencia.
En relación a los objetivos de la carrera:
Se hace referencia a problemática latinoamericana y argentina los cuales aparecen reflejados en distintas cátedras (8 espacios), y del total 34 materias, hay una sola referencia a la historia regional “Seminario historia de la Patagonia” en el contexto donde esta historia cobra gran relevancia con importantes desarrollos teórico-metodológicos y numerosos avances empíricos, que busca salir del centralismo en torno al pasado de la ciudad y provincia de Buenos Aires.
La formación en historia, según los objetivos enfatiza la formación científica “la orientación científica a los estudios históricos en general”, “Generar una actitud autocrítica tanto frente a su saber científico como a su práctica pedagógica”, “Estimular una actitud crítica hacia las diversas corrientes historiográficas”, “Posibilitar una capacidad creativa que le permita recrear y construir conocimientos en el plano científico específico, en la integración interdisciplinaria y en la práctica docente”. La mirada está puesta en la historia como conocimiento científico y no tanto en la formación docente, como sostiene Davini (1997) lo más importante es que los futuros docentes conozcan sólidamente la materia que enseñan mientras que la formación pedagógica se considera superficial e innecesaria, ya que el profesor es solamente un reproductor de saberes, y por tanto es suficiente con armar paquetes de conocimientos que él debe aprender en procesos formativos de corta duración. Esta perspectiva tiene su mayor expresión en los ámbitos universitarios, donde hasta la fecha se desdeña el conocimiento pedagógico y se refuerza la importancia y el peso del conocimiento disciplinar en desmedro de las perspectivas pedagógica, cultural y política que son cruciales a la hora de definir, en términos didácticos, la enseñanza. Por otra parte, en lo vinculado a la formación de recursos humanos para la investigación, se observa que hay sólo dos espacios vinculados a la formación metodológica: Métodos y técnicas de investigación I (3er año) y Métodos y técnicas de investigación II (5to año). 90hs cátedra cada una y de cursada cuatrimestral, los cuales resultan insuficientes para la formación de investigadores, esta posibilidad sólo queda abierta a los integrantes de equipos de las cátedras que muchas veces deben costear sus posgrados.
Respecto al área de formación de historia universal sigue prevaleciendo el cuadripartidismo en la periodización (Edad Antigua, media, moderna y Contemporánea) el cual cumple una función ideológica y política al “privilegiar el papel de Occidente en la historia del mundo y reducir cuantitativa y cualitativamente el lugar de los pueblos no europeos” (Chesneaux, 1977:99), esa periodización forma parte del aparato intelectual del imperialismo, pone obstáculos al estudio de los fenómenos específicos en el tiempo largo: la comunidad lugareña o la utopía, la guerra no clásica o los marginados, así un historiador se persuade de que no es competente más que en el interior de las “sacrosantas” categorías (ibidem, 102). En este sentido, los contenidos mínimos y su ordenamiento responden a una visión historiográfica tradicional con un predominio de la visión eurocentrista, cuyo énfasis está puesto en los contenidos, ubicando en los márgenes de la carrera todo lo referente al área Pedagógica Didáctica. En cuanto a esta área mencionada, se explicita que el porcentaje de carga horaria en la carrera es del 30%, siendo todas las cátedras incluidas en este segmento, de cursada anual. Pero, como se ha señalado, el Plan de Estudios analizado se encuentra desactualizado. En el documento no se hallan las reformas que redujeron las cursadas de las cátedras del área pedagógico didáctico a una duración cuatrimestral.
Educación Sexual Integral
En el año 2006 el Congreso Nacional sancionó la Ley 26.150 que crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, convirtiéndose de esta forma el marco jurídico de la Educación Sexual en las Instituciones Educativas.
Las acciones que promueve el programa involucran a los estudiantes desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente y de educación técnica no universitaria, de establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada, de las jurisdicciones nacional y provincial (Art. 4°).
A su vez, el Art. 5° dispone que cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, adaptando las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros.
La ESI no está incluida en el plan de estudios dentro de las asignaturas obligatorias, y tampoco contiene un enfoque de género transversal a todos los contenidos, y esto responde, como ya se señaló anteriormente, a su desactualización. Lo que quiere decir que el desarrollo de los contenidos vinculados a la ESI queda a cargo de cada una de las cátedras de la carrera.
Si bien, se entiende que la autonomía universitaria ha sido desde 1918 un elemento permanente a lo largo de la historia político-educativa del país, la inexistencia de la ESI relacionada con esta concepción de la autonomía universitaria, implica entender que el no acceso a la ESI es un no acceso a un derecho social (Corvalán y Zaiat Artig, 2016).De esta forma, sería enriquecedor adoptar un programa como el de la ESI, ya que plantea la transversalidad de la sexualidad durante toda la vida y se sostiene en el supuesto de que toda educación es sexual. Así, se debería darle un lugar a la sexualidad en el currículum ya sea explícita o implícitamente.
Por otro lado, si entendemos que cada provincia o jurisdicción puede implementar la ESI de acuerdo con sus convicciones, entonces, el alcance de esta puede entenderse truncado por una posición política.
En la actualidad las universidades no se encuentran obligadas a formar a los estudiantes de los profesorados en educación sexual integral (Corvalán y Zaiat Artig, 2016). Esto implica de forma negativa a los futuros docentes graduados de las universidades ya que no siempre estarán capacitados para enseñar en el marco del programa ESI en las escuelas secundarias, como también sucede con la educación especial. A su vez, el hecho de no brindar ESI a los estudiantes de los profesorados universitarios, colabora con la reproducción de las desigualdades de género, en tanto no se reconoce el derecho de los estudiantes secundarios de recibir ESI y la consecuente necesidad de formar a los profesores para la misma.
A modo de cierre…
Una de las cuestiones a destacar, como un elemento de valor, es la incorporación de Tecnología Educativa como un seminario de Formación Docente optativo, respondiendo a la preocupación por la incorporación de tecnologías de la Información y de la comunicación en los procesos educativos. Las TIC se desarrollan y crecen de forma acelerada haciendo imposible pensar en nuestra sociedad sin su influencia. Este vertiginoso avance científico y tecnológico se presenta como un indicativo de los saberes necesarios para los momentos actuales. Así, es posible visualizar que desde la FHCS se trata de hacer frente a una demanda social que exige la construcción de un pensamiento científico de la tecnología y su impacto en diversos ámbitos de la vida, como es el caso de la educación.
La inclusión de las TIC en el plan de estudios supone un cambio con respecto a las metodologías tradicionales tanto para los docentes como para los estudiantes. A través de la interacción con software, páginas web, blogs, correo electrónico, actividades online con simuladores, WebQuest, etc., se puede favorecer el aprendizaje activo y significativo que implique poner atención a la diversidad y a la singularidad, reforzando y resignificando los contenidos tratados en clase, fortaleciendo la relación entre estudiantes y profesores, promoviendo la cooperación entre estudiantes. Además, los estudiantes acceden a la posibilidad de tomar contacto con nuevos entornos educativos, adoptar posturas críticas y flexibles, adquirir destrezas metacognitivas, lograr aprendizajes significativos, participar en situaciones de aprendizaje cooperativo, etc.
Finalmente, señalamos que el análisis de los criterios de evaluación, los propósitos, los objetivos y los instrumentos de evaluación que conformaron la propuesta áulica, se llevarán a cabo con la actividad del análisis de programa de asignatura ya que forma parte de la práctica cotidiana de los docentes. Además, responde al principio de libertad de cátedra que sostiene que cada cátedra tiene completa libertad para investigar y enseñar, y no puede ser supervisada académicamente.
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